Partindo de uma discussão metodológica sobre a história das disciplinas escolares, o texto contempla a história do ensino de História na Europa e nas Américas, abordando, assim, o Brasil. A importância desse livro está no fato de que o estudo da história do ensino de História pode tornar claro muito mais do que se pensa sobre as questões que dizem respeito ao trabalho de historiadores e de professores. De acordo com a autora, “os professores dos ensinos fundamental e médio, por mais que conheçam sua matéria e que dominem os métodos de ensino, ainda refletem muito pouco sobre a natureza do conhecimento que têm em mãos, como vem se constituindo, com que objetivos tem sido ensinado, a que interesses tem servido, que funções sociais pode agregar”.
O livro analisa aspectos singulares da trajetória do ensino de História no Brasil durante o século XX tratando, ainda, da complexidade que envolve o ensino da História, desde que se tornou disciplina.
HISTÓRIA DA HISTÓRIA NO BRASIL
A autora, nesta obra, levanta questões importantes aos profissionais da educação, em particular aos historiadores, ao trabalhar temas referentes às práticas de ensino na contemporaneidade. Seu livro, sexto volume da coleção “História & Reflexões”, caracteriza-se por sua atualidade ao discorrer a trajetória do ensino de História no Brasil até o final do século XX. A síntese pontual, envolvendo problemas com a educação no país, faz deste texto leitura indispensável a todos os professores e demais profissionais ligados a esta área de atuação acadêmica.
Dividido em quatro capítulos centrados na questão do ensino desta disciplina, em sua dimensão histórica, seus conteúdos possibilitam verificar as formas como a autora privilegia o percurso pelo qual passou a educação no Brasil até os dias atuais, levantando questionamentos importantes ao debate que toma conta, com maior ou menor intensidade, de vários setores de nossa sociedade e, principalmente, dos meios acadêmicos. Num segundo momento discutem-se as tendências contemporâneas da construção de um “saber” que ofereça respostas adequadas aos problemas enfrentados no país.
No primeiro capítulo ao contextualizar a problemática do ensino de história, ressalva-se a importância do saber - ou conhecimento - histórico escolar que não se deve confundir com saber acadêmico, sendo este revestido de outras significações e com objetivos diversos, pautados pela constante procura de uma especialização. Até a década de 1970 foi possível, segundo a autora, perceber a instituição escolar, suas políticas educacionais e pedagógicas como o locus privilegiado para o desenvolvimento dos conteúdos e dos métodos utilizados no processo ensino-aprendizagem sob a influência direta dos aparelhos estatais. Assim, o currículo das disciplinas escolares subordinou-se aos interesses de grupos ligados aos poderes estatais e eclesiásticos. Abordando-se a história enquanto disciplina escolar, ao longo do século XIX, verificou-se normas e procedimentos específicos à construção de uma identidade nacional coletiva.
O segundo capítulo desvela o desinteresse na produção de material historiográfico que trata de questões sobre história do ensino de História no Brasil. Fonseca aponta o percentual de 18% das produções acadêmicas voltadas para essa problemática em relação aos 82% relacionadas às outras questões, o que justifica sua crítica face ao descaso dos profissionais a essa área tão importante quanto essencial à educação como um todo. Sob esse prisma a presente obra traduz a relevância do interesse de sua autora na produção de conhecimento acerca da própria história das práticas históricas no país.
A autora critica o vazio intelectual forjado no desinteresse que se verifica na análise da produção de material historiográfico destinado ao ensino de história nas escolas. Segundo ela, embora se verifiquem citações de autores ligados à História Cultural como Robert Darnton, Carlo Ginzburg, Jacques Revel e do próprio Roger Chartier, nem sempre estão claras a utilização dos pressupostos teórico-metodológicos destes autores no desenvolvimento dos currículos escolares. Percebe-se, portanto, o alargamento do fosso entre a produção acadêmica dos saberes disciplinares e curriculares das Universidades e instituições afins e o que realmente ocorre nas salas de aula, evidência inconteste de práticas arcaicas que insistem em sobreviverem à razão. Via de regra esses procedimentos subordinam-se aos interesses de certas elites que dominam o cenário político, o que, declara Fonseca, devem ser repensados à luz da ética, daí a importância de se pesquisar seriamente a própria história da História da educação, para buscar nessa fonte as respostas que satisfaçam a demanda da educação no Brasil.
No capítulo terceiro, a pesquisadora observa o ensino de História no Brasil, já no período colonial, notadamente marcado pela atuação da Companhia de Jesus, tendo como figura precursora o Padre Manuel da Nóbrega que aqui chegou em 1549. Esse tipo de educação voltava-se para a conversão dos indígenas e também para a preparação de uma seleta elite da aristocracia colonial para seu ingresso nas universidades portuguesas de Évora e Coimbra. Nesse período histórico o estado ficou à margem do sistema educacional, deixando para os Jesuítas a responsabilidade pela educação no país, de acordo com as determinações tridentinas. Porém as convergências terminam aí devido à crescente, e incômoda, ascensão política e financeira desta ordem religiosa levando à sua total extinção no Brasil em 1759, segundo ordens do Marquês de Pombal, obrigando por decreto a expulsão desses religiosos de todo território lusitano.
A partir da década de 1830, em consonância com uma nova formulação curricular, a “história sagrada”, a “história universal” e a “história pátria” passaram a integrar o sistema educacional em perfeito alinhamento com o espírito das luzes do século XIX. Conforme a autora o pensamento liberal característico deste período histórico definiu o papel da educação no que se refere à formação do cidadão íntegro, industrioso ou produtivo e, sobretudo, obediente às Leis. O currículo considerado modelar do Colégio Pedro II encontrou sua expressão máxima no “Lições de História do Brasil para uso dos alunos do Imperial Colégio de Pedro II”, publicado em 1861, contribuindo para a constituição da disciplina História do Brasil.
Mas foi somente na primeira metade do século XX que esta disciplina se afirmou através de várias reformas curriculares, sendo que a Reforma Gustavo Capanema (1942) confirmou a autonomia da disciplina História enquanto formadora da moral e do patriotismo.
Com a mudança da configuração política promovida pelo golpe de 1964, o ensino de história no Brasil se impôs num sistema educacional diretivo acrítico visto como uma sucessão linear de fatos considerados significativos. Desta forma, uma composição social livre de conflitos determinaria a ordem e o progresso almejados pelas estruturas do poder dominante. O final do século XX apontou o momento de elaboração de propostas curriculares espelhando-se no programa implantado em Minas Gerais, considerado como síntese de expectativas democráticas e participativas no âmbito da educação.
Fonseca problematizou a forma como as mudanças provocadas pelo “modelo mineiro”, materializadas em livros e apropriadas por vários professores, inverteu uma perspectiva então institucionalizada pelo superado regime político por outra de orientação marxista. A nova abordagem histórica abandonaria então as práticas do sistema denominado, historicamente, positivismo para privilegiar as lutas de classe e as transformações infra-estruturais. Porém um novo movimento força as mudanças dos paradigmas da disciplina História na crista da onda de uma tendência nova, oriunda principalmente da França, traduzida na perspectiva da Nova História, tratando de temas como o cotidiano, mentalidade, imaginário e cultura entre outros.
A crescente especialização do ofício do historiador e a nova perspectiva cultural nos processos de ensino de história é vista pela autora como representantes de certa evolução, um fator positivo. Isso preocupa pois a história tal qual é abordada hoje em alguns setores dos meios acadêmicos evidencia uma perigosa “via de mão única” traduzida sob forma de história espetáculo ou entretenimento. Obviamente devemos estar atentos aos novos movimentos intelectuais contemporâneos. Mas, penso que não se podem abandonar, sob pena de se perder, no tempo da própria história, seus nexos mais significantes que possibilitem uma real edificação do que se convencionou chamar de história-problema, proporcionando o equipamento intelectual necessário a uma relação racional e produtiva do saber histórico no meio educacional. Ou seja, a elaboração de um currículo escolar que satisfaça a demanda pela solução dos problemas vividos pela sociedade brasileira.
Thaís Fonseca faz um exercício de análise utilizando o tema “escravidão no Brasil” com objetivo de averiguar as formas de apropriação do conhecimento histórico e suas permanências na memória coletiva, através de representações tidas como verdadeiras, no decorrer do quarto capítulo. Ela elenca algumas características que, numa análise de longa duração, marcaram o movimento de continuidades e, também, de rupturas percebidas nos espaços entre a produção historiográfica, a elaboração de programas curriculares, a produção de livros didáticos e as práticas de ensino inseridas no cotidiano das escolas.
A autora percebe um reducionismo perigoso no processo da produção historiográfica referente aos afro-descendentes na história do Brasil até os dias atuais, limitando-se este, por vezes, a descrições do estranhamento e da percepção do exótico no interior de uma sociedade hegemônica branca. Nota-se, conforme Fonseca, que nas publicações voltadas para os textos didáticos não existe uma abordagem consistente e mais detalhada do povo Africano no Brasil, cujos representantes aparecem, invariavelmente, como coisas e na maioria das vezes como seres incapazes de produzir história. Fonseca conclui que a produção intelectual presente nos livros didáticos a respeito dos afro-descendentes cristalizou, em larga medida, o imaginário coletivo sobre sua história, percebidos, assim, como pessoas que aceitavam, sem o menor traço de resistência, as imposições de arbitrariedades pelo uso da força do poder dominante.
Concordamos com a autora, pois essa total sujeição por si só caracteriza um grande absurdo, pois historicamente nunca existiu uma relação de total dominação ou total submissão de um povo por outro. Há sempre na arena da disputa dessas relações as premissas dinâmicas do conceito de apropriação, no sentido que lhe atribui Roger Chartier, condicionantes essas que possibilitam reações revelando o espírito de resistência e constante ressignificação histórica.
Finalizando suas reflexões, a autora revela sua preocupação em rever os processos de construção dos saberes escolares, estes por sua vez determinantes na constituição da própria sociedade brasileira. A revisão aqui proposta engloba todo o sistema envolvido nos processos educacionais, deste a produção do conhecimento acadêmico à sua utilização em salas de aula. O caminho proposto por ela consiste na elaboração, ou maior implementação de uma história do ensino de História como forma de agregar valores e construir conhecimentos sobre a própria natureza do saber que os professores / historiadores têm em mãos, propiciando assim a elaboração de soluções aos problemas enfrentados pela sociedade como um todo.
Sobre os autores
Thais Nivia de Lima e Fonseca
É doutora em História Social pela USP e professora adjunto de História da Educação na Universidade Federal de Minas Gerais. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação (GEPHE – FAE / UFMG), participa do GT de Ensino de História da Educação da ANPED e do GT de Ensino de História e Educação da ANPUH. Tem desenvolvido pesquisas sobre imaginário e representações no ensino de História e na educação nacionalista no Brasil no século XX e coordena pesquisa de levantamento de fontes para a História da Educação em Minas Gerais no século XVIII.
Fontes: Autentica Editora / Café Historia
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